Examine Este Informe sobre Taller de bordados en Paraguay

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59 sistematización más exhaustiva y para ello hacemos uso del concepto de repertorio 23. Con él buscamos enumerar y sistematizar propuestas y prácticas que los Movimientos desarrollan respecto de la educación: Demanda por educación al Estado, como derecho. Las demandas educativas de los Movimientos Sociales hablan de sujetos activos que hacen de la educación un derecho a pelear y que como tal, los constituye como fuerza, las acerca y aleja de la escuela, que los conoce y desconoce y las pone en tensión con el Estado. En esta demanda se producen procesos de valorización de la escuela coexistiendo con el inspección de la reproducción social y del papel exclusor de la escuela. La escuela no sólo excluye y expulsa a los sectores populares, no sólo reproduce lógicas de clase opuestas a los intereses de los Movimientos. Por otra parte censura, reprime, silencia y reprueba muchas de las luchas de los Movimientos, generando en los alumnos situaciones de fuerte contradicción. Plantean la existencia de escuelas propias, con un nuevo Asalto de lo educativo y de la escuela, como espacio propio, autónomo en el que se puedan formar a sus hijos coherentemente, con sus Títulos y objetivos políticos. Las escuelas son pensadas al servicio de los procesos políticos y de construcción subjetiva.

28 3) La tercera cuestión es la posibilidad desde la empiria de cuestionar mis aproximaciones teóricas desde las categoríGanador Lo que se pone en juego en este tránsito de construcción de saber, es la carencia de conocer un engendro presente y en movimiento, un dándose en el tiempo, un devenir en el tiempo que redundantemente implica el movimiento de un Movimiento Social. Si la efectividad está en movimiento, no hay posibilidad de objetividad sin considerar el tiempo, la historia, lo que va conformándose y aun lo que todavía no está dado. Si la sinceridad está en movimiento, conocerla o comprenderla es concebirla al mismo tiempo como objetividad en tanto es un producto producente, es afirmar en movimiento, y por lo tanto es incluso historicidad. Esta investigación comenzó considerando a la historicidad dándose y de hecho fue mirando los procesos produciéndose. Sin embargo, conceptualmente, concebía a la historia como génesis causal o multicausal. La observación Bancal más compleja que lo que podía resistir a ser justificado con conceptos teóricos, iba más allá de los similarámetros. Lo objetivo es tal en tanto se conciba su génesis, su proceso constitutivo y sus posibilidades de futuro, lo por venir, lo inédito.

50 que forman parte, se sitúan, se vinculan y se articulan en y con organizaciones de la estructura económica hegemónica vigente. La resistente hegemonía del mercado convive permanentemente con la lucha contra el mismo (De Souza Santos, 2001). Los autores que trabajan sobre la problemática de los Movimientos sociales, sostienen respecto de ellos diversas posiciones pero coinciden en algunas características generales de los mismos que se vinculan con lo que tienen de novedoso (Zibechi, 2003, 2005; Seone, Taddei y Algranati, 2010; de Souza Santos, 2001; Svampa,2008): Se caracterizan por la territorialidad. Es el departamento, entendido en términos no sólo geográficos, sino todavía cultural y social, el ámbito en el que se crean nuevas relaciones sociales. Ya no es la taller o el ámbito de trabajo o sindical o partidario el espacio que aglutina, sino aquel en el que se dan vínculos cara a cara, el que se toma u ocupa para existir, en el que se disputan y controlan beneficios de políticas focalizadas o políticas sociales, en el que se comparten las condiciones de vida concretas y cotidianas, en el que se generan formas de ordenamiento colectivas y comunitarias. El comarca se constituye en espacio de ardid, convivencia, estructura, resistor y disputa. Esta característica aglutina espacios característicos de Movimientos indígenas, campesinos, con prácticas de reapropiación comunitaria de tierras, pero aún de espacios urbanos dados por ocupación y tomas de tierras para constituir asentamientos, viviendas, etc.

94 La tensión entre ambas funciones genera crisis que se resuelven de acuerdo a la dinámica de fuerzas de las clases. La dirección de la combinación entre coerción y consenso es un aporte sustantivo de Gramsci en la medida que le interesa revisar por qué en la relación de dominación, esta se convierte en consenso activo, en hegemonía. En esta búsqueda se corre de la concepción instrumental de Estado (el Estado como utensilio de la clase dominante, como conjunto de aparatos por fuera de la sociedad) y restringida (El Estado como aparato de coerción). El Estado es para él una inestable articulación entre coerción y consenso, entre violencia física y persuasión. Está constituido por el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las que la clase dirigente justifica y perpetua su dominación y logra obtener el consenso activo de los gobernados (Gramsci, 1993). El Estado es el zona donde la clase dominante se constituye como tal. La inestabilidad de esa combinación se debe, precisamente a que el prueba de la hegemonía no tiene que ver con la elaboración, difusión e imposición de un discurso de la burguesía, opuesto a los intereses de las clases subalternas, sino con la consideración y satisfacción de sus intereses y con el establecimiento de ciertos compromisos y equilibrios para asegurar su consenso y ganar Campeóní la dirección intelectual y moral.

13 Los procesos de trabajo y producción y la preocupación y responsabilidad por la formación, son los aspectos que convocaron e interpelaron este esquema: individuo de los supuestos fuertes fue que las relaciones de trabajo, -en el caso de estos movimientosasumían características diferentes como relaciones de clase: se trataba de unas relaciones sin transacción traspaso de fuerza de trabajo, con reparto diferente del excedente, con pautas disciplinarias y de responsabilidad también distintas, con propiedad compartida sobre los medios de producción, con decisiones compartidas y colectivas, etc. Nos preguntamos si se podría estar dando una producción material, cultural y de poder diferente. Frente al supuesto casi mistificado respecto de la relación entre estas lógicas de producción y la formación de sujetos democráticos en las mismas, nos preguntamos: Qué es lo que cambia en la formación de trabajadores cuando cambia la dialéctica del trabajo y de la relación productiva? Qué traen de alternativo las experiencias de los movimientos sociales en relación a lo pedagógico? La preocupación de este esquema de investigación, se centró entonces, no tanto en las formas de trabajar como en la formación para las mismas.. Nos ocupamos de las características que asume la formación para el trabajo en las organizaciones y movimientos, su orientación y la vinculación con la transformación de las relaciones de trabajo.

Un lengua bello que se extiende a la platería realizada por Ramón Valiente, que parece sacada del XIX en el cacho, las perillas y la cruz (en la que destaca la combinación con el cristal tallado). Ese estilo se mantiene en los elementos que han aparecido de Cordonería Alba: cordones, borlones y especialmente las jarras, unos adornos donde la singularidad y la excelente ejecución confieren aún mayor personalidad a esta emblemática pieza, cuyo centro lo preside el óvalo pictórico realizado por la profesora de la licencia de Bellas Artes de Sevilla y una asuncionista de cuna que tampoco podía faltar en esta nómina de profesionales: Isabel Sola.

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143 El llamado esplendor de la soja por parte de los medios, las cosechas records y lo que se conoce como corrimiento de la frontera agropecuaria o migración a regiones extrapampeanas de empresas sojeras en el ámbito del maniquí de los agronegocios, vienen ejerciendo una presión sobre los campesinos santiagueños que redobló los intentos de desalojo, la política represiva y la proceder de fuerzas de seguridad o paramilitar (a veces en coordinación con las fuerzas represivas públicas). Aumentaron el hostigamiento, los ataques armados, la destrucción de viviendas, el desmonte, el alambrado, las fumigaciones, y por lo tanto los conflictos. Entre los primaveras 2003 y 2005 comienzan conflictos en Tintina, en El Colorado, en Santos Lugares, etc. En 2008 se recrudecieron los conflictos con brutales operativos de allanamientos de ranchos y apresamientos de campesinos. en presencia de este modo de trabajar del maniquí de los agronegocios, los campesinos organizados fueron encontrando distintos modos de resistencia, de defensa de territorios y de movilización: impedimentos de desalojos, reocupación de tierras de las que fueron desalojados, siempre sobre la colchoneta de la invocación del derecho de posesión veinteañal. El MOCASE-VC puso en marcha una combinatoria de acciones directas, judiciales, movilizaciones multisectoriales, coordinación con otras organizaciones, etc.

151 y van llevando a distintas rebeliones y revueltas más vertiginosas y más rápidas, que no son capitalizadas en un sentido transformador no obstante que no hay una ordenamiento capaz de soportar esta tarea Delante. Se proxenetismo para el MOCASE-VC y el MNCI de un momento histórico para América Latina, cubo por la estabilidad democrática, una observación de integración regional y de cierta distancia de los EEUU, y igualmente un crecimiento económico más o menos sostenido, aunque sobre una matriz aún sin distribución, que profundiza el extractivismo poliedro el papel que tienen las corporaciones que operan, entre otros en sectores la minería y la agroexportación. Denuncian Encima el papel desestabilizador que las transnacionales de los agronegocios juegan en la región. Ante la posibilidad riesgosa de tratamiento y consentimiento de una clase de patentes de semillas que legitime el robo y la apropiación genética de especies y variedades que han sido obtenidas por la selección de campesinas e indígenas durante 10 mil primaveras sostienen que las semillas son patrimonio de los pueblos al servicio de la humanidad y no una mercancía al servicio del capital (MOCASE-VC, 2012c). Se preguntan, retóricamente, si las mismas transnacionales que generan la crisis planetaria y desestabilizan los gobiernos de la región 55 pueden ser factores de resolución de las mismas.

254 Cuando el coordinador de una materia no forma parte del Movimiento, se evidencia esa falta de consustanciación, los contenidos no se trabajan con la misma coherencia y los modos de Asalto pedagógicos son igualmente diferentes. Por el contrario, cuando se proxenetismo de coordinadores que vienen de las universidades, de las ciudades y han decidido trasladarse y unirse al Movimiento, los niveles de compromiso se reflejan en la coherencia de la propuesta pedagógica que llevan adelante. La superación de la teoría aprendida e irreal y la teoría que nace del seno del pueblo y la historia, se lleva a mango en la militancia, en el compromiso concreto. La praxis de la exención pedagógica permite a maestro-discípulo crecer mutuamente y devenir Campeóní en hermano-hermano (Dussel, 2012). Lo interesante en esta experiencia es que la hermandad es previa, un de antemano desde el que se construye una relación de entender con espacio para ilustrarse. Los coordinadores son entonces en primer emplazamiento compañeros de los educandos por militancia y por compartir el Movimiento. Esto facilita el establecimiento de una confianza básica, el coordinador es una persona accesible. Pero Adicionalmente al participar de las concepciones de la educación popular en la que nadie educa a nadie Vencedorí como tampoco nadie se educa a sí mismo, la consideración de la horizontalidad y el compañerismo se tornan aún más importantes.

155 social y que aún cuando no esté institucionalizada puede tener intencionalidad, tal como sucede en los Movimientos Sociales. Los desarrollos al respecto lo corroboran en experiencias concretas y en el análisis que hacen algunos autores acerca de la formación en los Movimientos Sociales. En este sentido, la consideración que el MST hace de sí mismo como principio educativo es significativa. Son las propias prácticas de lucha las que constituyen a los sujetos como tales. Pero al mismo tiempo, este no es un hecho espontáneo. En el MST elaboran lo que denominan pedagogía de la lucha. 56 En el análisis que Michi realiza acerca de los Movimientos campesinos y la educación en el MOCASE-VC, encuentra y denomina los espacios-momentos que igualmente son formativos (Michi, 2010: 268) a las actividades en los que se aprende, tales como las instancias de deliberación, decisión o representación del Movimiento, las acciones de protesta, aunque el formación no sea el objetivo central de la actividad. Por otra parte, pero en esta misma camino, los ámbitos institucionalizados o que tienen algún graduación de formalidad, a los que podemos seducir educativos, contienen aspectos formativos y no sólo educativos, si se consideran los aspectos difusos, los vínculos, y la cotidianeidad de las experiencias educativas La concepción de Educación y de Formación en el MOCASE-VC A partir de las consideraciones anteriores, de las diferencias y solapamientos entre formación y educación analizamos desde qué concepciones trabaja lo educativo y lo formativo el MOCASE-VC.

239 La estructura curricular sigue respetando la división de saberes de las materias escolares. Sin embargo, esta división tiene tiempos propios y no Cumplimiento una dialéctica disciplinar. La dialéctica que siguen las materias de la escuela se construye desde lo que para el MOCASE-VC son los principales nudos problemáticos de la vida campesina: el esquema de soberanía alimentaria y reforma agraria integral, el derecho a la tierra y el respeto a la misma. Tanto las materias instrumentales-básicas o básicas (Historia Argentina y Latinoamericana, Sociología Rural) como las técnicas que son de carácter más específico (Maquinarias Agrícolas, Agroindustrias Rurales) se organizan en función de esos nudos problemáticos. De este modo rebasan la cultura escolar tradicional y sus fronteras disciplinares que debilitan la producción de conocimiento, promoviendo otras formas de concebir al conocimiento y su producción. Figuraí, la escuela va rompiendo lógicas positivistas, fragmentarias, lógicas de poder que deslegitiman los saberes propios. Sostener el funcionamiento de la semana escolar requiere Billete solidaria de todos sus actores en todos sus aspectos: en la toma de decisiones para el funcionamiento, en la toma de la palabra tanto en las clases como fuera de ella, en el sostenimiento, mantenimiento, cuidado, orden y virtud del punto, en garantizar la elaboración de la comida, en las relaciones entre compañeros y entre coordinadores y estudiantes, en la garantía del apoyo que brindan las organizaciones como las Brigadas de Escolarización Monte adentro, etc.

159 Una de las claves para Constreñir a la educación popular es la dialogicidad, pero que los sujetos, en virtud de la relación dialógica se tornan tales. Es en el inspección del otro como tal, como otro, como exterioridad a un centro, como novedad, como sujeto, que puede establecerse un vínculo que considere y valore su experiencia, su contexto, su situación, su subjetividad. Para ello la educación popular dota de palabra, a diferencia de la educación bancaria, y trastoca el vínculo de poder que implica la posesión de memorizar y su transmisión de quien lo posee a quién no (Puiggros, 1993). Decimos con Freire asimismo que la educación bancaria se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático y especializado de la convivencia y en el cual, por esto mismo, se transforma a los educandos en recipientes, en objetos, (Freire, [1970]2002) que se adaptan al mundo, click here mientras que en la educación dialógica el educando es sujeto, enseña, tiene una sinceridad y un entender; se proxenetismo de hombres en sus relaciones con el mundo. Otra de las claves para definir a la educación popular es el problema de los saberes, de su valoración y de su construcción, que comporta la valoración de los sujetos como poseedores de saberes legítimos. La educación popular devuelve aún al pueblo el valor de su enterarse y su experiencia como punto de partida.

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